«Fake news» et culture scientifique: une recommandation

«Fake news» et culture scientifique: une recommandation
Belga

Que les citoyennes et citoyens d’une société démocratique soient scientifiquement cultivés s’avère d’une importance indéniable. Une large part de nos choix collectifs dépend en effet fortement de notre capacité à évaluer la plausibilité d’affirmations présentées comme « scientifiques ». Comme l’actualité ne manque pas de nous le rappeler, accorder sa confiance en des déclarations situées en marge du consensus scientifique peut s’avérer désastreux. La résurgence récente de certaines maladies « oubliées » en conséquence d’une couverture vaccinale déclinante en constitue une triste illustration. À cet égard, nos décideurs politiques ont une grande responsabilité : il leur incombe de mettre en œuvre des dispositifs éducatifs performants de promotion de la culture scientifique.

Une transmission de contenu

En Fédération Wallonie-Bruxelles, la méthode préconisée est globalement la même pour toutes et tous : on cultive la science en transmettant le contenu de la science. À l’école ou dans l’enseignement supérieur, développer sa culture scientifique passe donc invariablement par divers cours de science (comme la physique ou la biologie). Au dehors, il faut généralement compter sur l’existence de divers organes de vulgarisation, dont la vocation première est de transmettre (sans jargon) les différents acquis scientifiques. Nous estimons qu’il est aujourd’hui temps d’admettre ce qui a déjà été reconnu par certains de nos voisins (1) : un tel modèle témoigne, globalement et à lui seul, d’une efficacité limitée.

Par cet appel, nous entendons ouvrir nos décideurs à une approche plus pertinente. Celle-ci s’articule autour de l’idée selon laquelle on ne cultive pas efficacement la science en se contentant d’en transmettre le contenu (sous quelque forme que ce soit, lors de leçons ou par la vulgarisation), mais aussi en en enseignant la nature. Ce qui importe, au-delà des cours de science, ce sont des cours sur la science, ayant la vocation d’en préciser le fonctionnement, les méthodes, les pratiques, les normes implicites, les limites et surtout les réalités, au-delà des divers mythes et simplifications abusives malheureusement trop répandus. En substance donc, il incombe d’éduquer à ce qu’est la science, en tant que démarche rationnelle de production de connaissances tout autant qu’en tant qu’activité institutionnelle (approches qu’il est coutume d’appeler l’« épistémologie » et la « sociologie » de la science, respectivement). Ce n’est que par ce double biais qu’il deviendra envisageable de développer chez nos concitoyens, non pas seulement des connaissances scientifiques, mais bien un « esprit scientifique », à l’aune duquel chacun pourra être en mesure d’identifier les contenus scientifiques fiables et, ce faisant, dignes de servir de guides à l’action.

Ouvrir à la culture scientifique

Depuis déjà plusieurs décennies, les professionnels de l’éducation aux sciences ont développé des arguments théoriques probants en faveur de l’hypothèse sur laquelle se fonde notre recommandation, à savoir que l’éducation à ce qu’est la science renforce efficacement la culture scientifique (2). Même si les données récoltées à ce jour sont encore éparses, de tels arguments ont été récemment légitimés par diverses études de terrain, comparant les niveaux de culture scientifique de groupes tests ayant – et n’ayant pas – reçu de formation préalable à l’épistémologie et la sociologie de la science. Bien plus, les études empiriques ont même indiqué que de telles formations ont un impact positif sur la maîtrise des contenus de la science (3) !

Appréhender la science autrement

À l’international, cette réalité commence doucement à être reconnue (4). Les fameuses enquêtes Pisa, visant notamment à tester et comparer périodiquement les niveaux de connaissances scientifiques des étudiants des pays de l’OCDE et dont les résultats font l’objet d’importants remous médiatiques, ont d’ailleurs bien intégré dans leur protocole d’évaluation le fait que la culture scientifique passe également par « la compréhension des éléments caractéristiques de la science en tant que forme de recherche et de connaissance humaines » (5). Les performances plutôt moyennes de nos jeunes à l’occasion de ces enquêtes pourraient-elles être en partie imputables à l’inexistence, lors de leur parcours, de dispositifs de formation à la nature de la science ? Rien n’empêche de le penser.

Enseigner différemment

Maintenant, que faire ? Un premier pas consisterait sans aucun doute à abandonner l’idée selon laquelle, pour que nos concitoyens soient scientifiquement cultivés, il faut seulement leur proposer « plus » de science. Ensuite, il importe d’instaurer dans les cursus des enseignements explicites et dédiés à ce que sont fondamentalement la démarche ainsi que le mode de fonctionnement institutionnel de la science. Ce n’est qu’à ce prix que le spectre des gourous, « marchands de doute » et autres charlatans pourra enfin être efficacement combattu.

(1) Dans le cas du Royaume-Uni par exemple, voir Miller, S. (2001), Public Understanding of Science at the Crossroads, Public Understanding of Science, 10, 115-120. (2) Driver, R., Leach, J., Millar, R., & Scott, P. (1996), Young people’s images of science. Buckingham : Open Univ. Press. (3) Michel, H., & Neumann, I. (2016), Nature of Science and Science Content Learning, Science & Education, 25, 951-975. (4) Aussi bien au niveau européen qu’aux États-Unis. Cf. Science Education for Responsible Citizenship, European Commission, 2015 ; ou Next Generation Science Standards : For States, By States, Washington, 2013. (5) OCDE (2006), Compétences en sciences, lecture et mathématiques : Le cadre d’évaluation de Pisa 2006, Pisa, Éditions OCDE, Paris.

*Cosignataires : Bruno André (Biologie, ULB) ; Olivier Collignon (Neurosciences cognitives, UCLouvain) ; Michel Crucifix (Climatologie physique, UCLouvain) ; Anne-Emilie Decleves (Biologie médicale, UMons) ; Marie-Luce Delfosse (Philosophie, UNamur) ; Bernard Feltz (Philosophie [biologie], UCLouvain) ; André Füzfa (Mathématiques, UNamur) ; Paul Géradin (Sciences sociales, Ichec) ; Alexandre Guay (Philosophie [physique, mathématiques], UCLouvain) ; Bertrand Hespel (Philosophie [physique], UNamur) ; Quentin Hiernaux (Philosophie, ULB) ; Nathanaël Laurent (Philosophie [biologie], UNamur) ; Alexandre Legrand (Physiologie, UMons) ; Marie-Françoise Meurisse (Médecine [philosophie], Haute école Prigogine Bruxelles) ; Marcus Missal (Neurosciences, UCLouvain) ; André Nauts (Physique, UCLouvain) ; Yaël Nazé (Astrophysique, ULiège) ; Patricia Radelet De-Grave (Physique, UCLouvain) ; René Rezsohazy (Biologie, UCLouvain) ; Anne Staquet (Philosophie, UMons) ; Pierre Van Antwerpen (Pharmacie, ULB) ; Luc Vanhamme (Biologie, ULB) ; Alain Van Meerhaeghe (Médecine, ULB) ; Peter Verdée (Philosophie, UCLouvain) ; Karim Zouaoui Boudjeltia (Biologie, ULB).

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