«Penser les réponses de l’école face à la crise sanitaire : trouver des coupables ou frayer de nouveaux possibles ?»

«Penser les réponses de l’école face à la crise sanitaire : trouver des coupables ou frayer de nouveaux possibles ?»
Belga

Sur le site du Soir du 23 avril, Jean Hindriks et Kristof De Witte mettaient fortement en cause la politique scolaire menée en FWB. Selon eux, elle choisissait de « ne rien faire », à rebours de la Flandre. Ni examens, ni enseignement virtuel, ni remise en cause des vacances scolaires. Les auteurs imputaient cette inaction à des craintes mal placées des francophones sur les effets inégalitaires de l’enseignement à distance et de la certification en juin prochain, alors que la Flandre, préoccupée davantage par la qualité de son enseignement, allait de l’avant avec la formation à distance, la reprise des cours, tout en prenant des mesures pour pallier les inégalités, en distribuant des ordinateurs pour faire face à la fracture numérique.

La politique francophone allait ainsi renforcer l’inefficacité, l’inégalité et le coût excessif de son système, là où la Flandre faisait le bon choix de prôner progressivement un retour aux apprentissages. Les auteurs désignaient aussi quelques coupables: l’orientation idéologique du PS survalorisant l’égalité, les chercheurs (dont nous sommes) qui, soucieux en effet des effets inégalitaires de la situation actuelle, appuient le passage automatique d’une année à l’autre et demandent de ne pas reprendre l’école d’ici le 30 juin, et enfin les enseignants, supposés inactifs, payés sans contrepartie, sans obligation d’épauler les familles dans le travail d’apprentissage virtuel à distance.

Les limites d’un raisonnement en termes de gaines et de pertes

Notre propos n’est pas de défendre les enseignants ou le politique mais de souligner les limites d’une forme d’expertise qui envisage l’école principalement en termes de « gains et de pertes », sur le plan des apprentissages cognitifs, qui fait donc l’impasse sur ce qui se joue vraiment dans l’institution scolaire. Nos collègues pensent l’école dans les termes d’une « fonction de production éducative », dont il s’agirait de moduler les principaux ressorts et ressources afin de revenir le plus rapidement possible à un fonctionnement le plus « normal » possible.

Une telle réflexion pose deux problèmes. D’une part, elle est basée sur une conception très limitée de la qualité et de l’égalité éducatives, que ces auteurs cherchent légitimement à combiner. D’autre part, plutôt que d’ouvrir des possibles, elle reste confinée dans l’existant.

Des conditions multiples minorées

L’analyse de Hindriks et De Witte véhicule d’abord une vision de la fonction et de la « qualité » de l’école très réduite à ses apprentissages cognitifs et à leur certification. La bonne politique serait celle qui permet une continuité de ce point de vue pendant la crise, tout en limitant les inégalités. Par ailleurs, ils démontrent une vision très pauvre des conditions de la justice scolaire qu’ils réduisent à des dispositifs de « compensation » pour permettre aux élèves et aux familles de reprendre le cours normal de l’institution scolaire. Il s’agit soit de pallier aux manques de ressources informatiques des familles, soit de compenser les semaines de scolarité perdues, par des propositions d’écoles d’été pour assurer un rattrapage. Cette vision est insuffisante car elle minore d’autres conditions (matérielles, culturelles, domestiques) de soutien des familles aux apprentissages de leurs enfants, tout comme les multiples contextes des écoles qui peuvent en différencier les conditions d’apprentissage et les bénéfices selon les milieux sociaux.

S’il est totalement légitime de se demander comment on peut progressivement retourner vers une reprise partielle et progressive de l’enseignement, la question complexe et ouverte est cependant de se demander comment on peut le faire d’une part en limitant les effets inégalitaires des solutions préconisées, d’autre part en veillant à ce que l’école assure toutes ses missions qui concernent aussi la socialisation à une organisation sociale et institutionnelle démocratique et la construction de sujets autonomes.

Penser un cadre global

C’est le sens des prises de position développées dans plusieurs textes successifs par certains membres du Girsef (relayées dans Le Soir du 19 et 21 avril). Par-delà la question légitime de la date de reprise de l’école, nous avons souligné l’importance de considérations sociales, éducatives et pédagogiques dans la réflexion sur les solutions tant pour les élèves qui devront rester à la maison que ceux qui pourront retourner à l’école lors de la reprise progressive. Privilégier des formes de suivi des élèves par les équipes éducatives pour éviter leur décrochage ; développer la coordination et le soutien aux équipes dans l’organisation d’un apprentissage à distance ; donner une priorité à l’évaluation formative plutôt que certificative ; baliser l’action des écoles afin d’harmoniser les exigences ; fournir des outils aux professionnels plutôt que de leur laisser la seule responsabilité de l’enseignement à pourvoir ; penser à donner un cadre global et un horizon temporel au-delà du 30 juin pour organiser la traversée de la crise.

Il s’agit donc de préserver au mieux à la fois la qualité et l’égalité, en évitant de prendre des mesures qui risquent de privilégier unilatéralement les besoins de certaines couches sociales. Au-delà de la compensation, il faut donc acter que dans la période de crise actuelle nous devons sortir des sentiers battus.

Considérer la crise comme un révélateur

Le deuxième problème de cette approche technico-économique de notre système est qu’elle échoue à penser de nouveaux possibles pour l’institution scolaire. Plutôt que de procéder à un « benchmarking » des politiques du nord et du sud qui tend à désigner des coupables, il faut aussi considérer la crise comme un révélateur de ce qui devrait être réfléchi et amélioré, en particulier au niveau des finalités et de la gouvernance.

1. La crise actuelle est aussi une crise de sens de la société, notamment de l’orientation productiviste et marchande de son système économique ou de la fragilité de sa visée démocratique. Il est dès lors nécessaire de ne pas limiter la réflexion sur le rôle de l’école et l’évaluation de son apport à un bilan des apprentissages cognitifs (fortement présente dans les politiques récentes promouvant l’évaluation externe et la responsabilisation des professionnels de l’éducation dans ses performances), mais d’équilibrer cette perspective avec les missions plus collectives de l’école comme institution : socialisation d’un sujet autonome dans une société démocratique, solidaire et économiquement soutenable.

2. En termes de justice scolaire, la crise révèle de façon crue certaines limites de la « liberté pédagogique », en particulier celle des PO ou réseaux. Certains semblent plus proactifs que d’autres pour s’inquiéter du décrochage, mettre en place un soutien à distance des élèves, veiller aussi à partager des outils pédagogiques et soutenir ou coordonner les initiatives des écoles. La décentralisation très forte de notre système n’est donc pas toujours une garantie de qualité et peut favoriser de nouvelles inégalités. Ne faut-il pas dès lors réfléchir à plus de coordination dans l’intervention de l’institution scolaire, par-delà les différences de PO et d’équipes écoles ? Ne faut-il pas revoir les points d’équilibre entre centralisation et décentralisation dans la gouvernance du système, entre soutien aux initiatives et encadrement des PO, comme cela a été commencé avec le Pacte d’excellence ?

François Jullien, philosophe et sinologue, rappelait récemment que la notion de crise dans la tradition chinoise se traduit par « danger-opportunité ». Elle « s’aborde comme un temps de danger à traverser en même temps qu’il peut s’y découvrir une opportunité favorable ». La crise actuelle, douloureuse souvent, peut être « l’occasion de faire surgir de nouveaux possibles » (Le Monde, 16 avril). Cette réflexion est de pleine actualité pour réfléchir « l’après crise » de notre système scolaire. Tout restera-t-il comme avant ?

*Signataires : Xavier Dumay, sciences de l’éducation ; Christian Maroy, sociologue ; Virginie März, sciences de l’éducation ; Joseph Pirson, sciences sociales ; Miguel Souto Lopez, sociologue ; Marie Verhoeven, sociologue ; Marc Zune, sociologue.

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