Carte blanche: «Réformer le décret paysage: oui, mais encore?»

Carte blanche: «Réformer le décret paysage: oui, mais encore?»
Bruno d’Alimonte.

Dans la presse du lundi 14 septembre, la ministre Valérie Glatigny annonce une réforme du décret paysage, qui entrerait en vigueur – à la condition que cette réforme soit adoptée (1) – dès la rentrée 2021 pour concerner les étudiant∙e∙s qui commenceront alors leurs études supérieures : l’obligation de valider l’entièreté des 60 crédits de la première année de bachelier en deux ans maximum.

Pour comprendre cette annonce, un détour par l’année 2014 s’impose : l’entrée en vigueur du décret Paysage modifie alors en profondeur l’organisation de l’enseignement supérieur en Fédération Wallonie-Bruxelles. On est passé d’une logique d’année d’études à celle de programme d’études. L’étudiant∙e s’inscrit donc dans un cursus, c’est-à-dire un ensemble cohérent d’un ou plusieurs cycles d’études, comprenant un certain nombre de crédits, répartis en unités d’enseignement comprenant elles-mêmes une ou plusieurs activités d’apprentissage. Nous voici, semble-t-il, loin de l’organisation familière à beaucoup de personnes ayant obtenu leur diplôme avant 2014 : des années d’études comprenant un certain nombre de cours à réussir pour passer à l’année suivante. Dorénavant, l’étudiant∙e doit valider un nombre minimum de crédits (en BA1 : 45 sur 60), le seuil de réussite étant fixé à 10/20 par unité d’enseignement. Les éventuels crédits restants sont appelés crédits résiduels et intégrés au programme de l’année suivante. Cela signifie qu’à chaque étudiant∙e correspond un programme annuel spécifique, appelé PAE (programme annuel de l’étudiant∙e) et composé, sauf exception, d’au moins 60 crédits.

Des lourdeurs en cascade

Et sur le terrain, qu’en est-il ? Si le décret Paysage complexifie le vocabulaire associé à l’organisation de l’enseignement supérieur, il est aussi accusé de complexifier le travail administratif des différents services (inscriptions, secrétariats, etc.) et jurys des institutions d’enseignement supérieur. Une autre dimension est pointée du doigt : depuis l’entrée en vigueur du décret, on observe un allongement des parcours. Là où 29 % des étudiant∙e∙s obtenaient leur bachelier en trois ans, ils.elles sont aujourd’hui 23 %. En cause ? La possibilité de traîner dans la hotte de son programme annuel des crédits résiduels, qui s’accumulent et obligent finalement l’étudiant∙e à prolonger d’une quatrième année pour valider ces crédits.

Des problèmes de fond qui subsistent

Dénonçant cet état des faits, la ministre Valérie Glatigny propose de modifier le décret pour imposer l’obligation de réussir sa première année (les 60 crédits du « bloc 1 ») en maximum deux années, sous peine de ne pas pouvoir poursuivre dans la formation. Si on peut saluer la préoccupation ministérielle affirmée, largement partagée par les différents acteurs de l’enseignement supérieur, pour l’égalité des chances (2), on peut se demander dans quelle mesure cette nouvelle obligation réglera les problèmes de fond : celui de la démocratisation de l’accès aux études supérieures, et celui de la démocratisation des parcours au sein de l’enseignement supérieur.

Nouvelles restrictions

Imposer de « réussir » sa première année en deux ans maximum, c’est imposer de nouvelles restrictions qui, si elles ne s’accompagnent pas de mesures prenant en compte les inégalités à l’entrée dans les études, ne pourront que creuser le fossé et laisser sur le bord de la route non pas les moins méritants ni les moins doués, mais celles et ceux qui n’ont pas tous les outils pour tracer leur chemin, à l’université ou à la Haute École.

Une question de ressources diverses

Depuis longtemps, la sociologie de l’éducation s’est intéressée aux étudiant∙e∙s du supérieur. En 1964 déjà, les sociologues Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron publient Les héritiers, un ouvrage qui analyse l’importance du capital socio-culturel pour la possibilité d’entamer, et de réussir, des études universitaires. (3) Aujourd’hui, on le sait : être étudiant est un métier, dont les bases se construisent aussi sur des compétences informelles qui s’acquièrent dans certains milieux sociaux plus que d’autres. En d’autres termes : un∙e étudiant∙e dont les parents sont, respectivement, avocat et médecin, qui a fréquenté un lycée bruxellois réputé et dont le salon compte des étagères remplies de livres, a objectivement plus de chances de réussir sa première année en deux ans (ou un.) qu’un∙e étudiant∙e sortant d’une école professionnelle et dont les parents n’ont pas de diplôme. Il ne s’agit ni de mérite ni de compétences intellectuelles, mais de l’accumulation de ressources diverses (langage approprié, compréhension des attentes sous-jacentes des enseignant∙e∙s, sécurité matérielle et psychologique, sentiment de légitimité…) permettant de s’intégrer comme « étudiant∙e » et de réussir ses études.

Des inégalités durables

Sans entrer dans les détails, de nombreuses recherches mettent en évidence les inégalités à l’entrée et tout au long des études supérieures. Il y a une dizaine d’années déjà, Van Campenhoudt, Dell’Aquila et Dupriez rappelaient les facteurs antérieurs au parcours et influençant celui-ci (4) : le sexe et l’appartenance socio-économique (5), mais aussi la trajectoire scolaire antérieure (6) et l’effet établissement (7). Un autre facteur peut être mis en évidence, celui de l’ethnicité, pour lequel nous disposons de nombreux travaux, notamment dans le monde anglophone (8).

Si l’objectif de la Fédération Wallonie-Bruxelles et des institutions supérieures est bien la promotion de l’émancipation collective et individuelle de chacun∙e, toute mesure restrictive qui ne s’accompagne pas d’une prise de conscience des inégalités structurelles à l’entrée dans les études, et d’outils destinés à les corriger autant que possible, est vouée à l’échec.

Des outils déjà utiles

Il ne s’agit pas de partir de rien : des initiatives et des outils existent déjà, partout en Fédération Wallonie-Bruxelles ; le développement et le travail des divers services d’accompagnement des apprentissages dans les universités et Hautes Écoles en témoigne. De quoi ont besoin les étudiant∙e∙s pour mettre les chances de leur côté ? D’un enseignement de qualité, bien sûr, d’un travail personnel important, mais aussi d’un accompagnement individualisé, empathique et dénué de jugement, adapté au profil de chacun∙e ; d’une explicitation claire des attentes des enseignant∙e∙s et institutions en termes de compétences à acquérir et à démontrer (9) ; d’une initiation formelle et claire au « métier d’étudiant » (10). À titre d’exemple, le développement de bacheliers universitaires à Charleroi, depuis 2018, se construit en mettant l’accent sur ces aspects : excellence, bien sûr, mais aussi enseignement de proximité et accompagnement individualisé. Dans les études de sciences biologiques, une assistante pédagogique à temps plein prend le temps de connaître chaque étudiant∙e pour le ou la conseiller au mieux sur son programme annuel ; des ateliers sont organisés, pour donner aux étudiant∙e∙s la possibilité de développer des clés de compréhension des attentes des enseignant∙e∙s, y compris et surtout les les plus implicites. Des rencontres avec des professionnels sont organisées dès la première année, pour permettre aux étudiant∙e∙s de se projeter dans un métier à l’issue de leurs études, même si l’université et ses débouchés constituent encore pour eux une terre inconnue.

Deux engagements nécessaires

À l’échelle de la Fédération Wallonie-Bruxelles, toutes ces mesures nécessitent au moins deux engagements :

1. Un engagement financier. Pour accompagner humainement, il faut des ressources. Le développement, depuis quelques années, des services d’accompagnement des apprentissages, ainsi que des fonctions d’assistant∙e pédagogique ou de conseiller∙e pédagogique prouve tous les jours son apport sur le terrain. Il doit être encouragé.

2. Un engagement pour les valeurs d’émancipation et d’ouverture de l’enseignement supérieur, constitutives de son excellence, et un refus d’une vision élitiste de l’enseignement supérieur, qui ferait alors de ce dernier un énième outil de reproduction sociale et d’exclusion.

(1) Les éventuelles discussions entre partenaires gouvernementaux à ce sujet semblent encore au point mort.

(2) Voir Le Soir du 14 septembre 2020.

(3) BOURDIEU, Pierre, PASSERON, Jean-Claude, Les héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Éditions de Minuit, 1964.

(4) VAN CAMPENHOUDT, Maud, DELL’AQUILA, Francesco, DUPRIEZ, Vincent, « La démocratisation de l’enseignement supérieur en Communité française de Belgique : état des lieux », Les cahiers de la recherche en éducation et formation, Décembre 2008, nº65.

(5) Sur la combinaison de ces deux facteurs et la probabilité de « réussite » des études, voir LAFONTAINE, Dominique, DUPRIEZ, Vincent, VAN CAMPENHOUDT, Maud, VERMANDELE, Catherine, « Le succès des “héritières”  : effet conjugué du genre et du niveau d’études des parents sur la réussite à l’université », Revue française de pédagogie, avril-juin 2012, nº179.

(6) MORLAIX, Sophie, SUCHAUT, Bruno, « Les déterminants sociaux, scolaires et cognitifs de la réussite en première année universitaire », Revue française de pédagogie, juillet-août-septembre 2012, nº180.

(7) GALDIOLO, Sarah, NILS, Frédéric, VERTONGEN, Gil, « Influences indirectes de l’origine sociale sur la réussite académique à l’Université », L’orientation scolaire et professionnelle, 2012, vol.41, nº1.

(8) Par exemple : ARDAY, Jason, MIRZA, Heidi Safia, Dismantling Race in Higher Education : Racism, Whiteness and Decolonising the Academy, Palgrave MacMillan, 2018.

(9) PERRENOUD, Philippe, « Curriculum : le formel, le réel, le caché », in HOUSSAYE, Jean (dir), La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, 1993.

(10 COULON, Alain, Le métier d’étudiant. L’entrée dans la vie universitaire, Paris, Presses universitaires de France, 1997.

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